國家開放大學是在廣播電視大學基礎上組建，強調優質教育資源的集聚、整合和共享，強調以現代信息技術為支撐，探索現代信息技術與教育的深度融合的一所新型大學。是學歷與非學歷教育并重，面向全體社會成員提供靈活便利的教育學習途徑與方式，服務終身教育體系和學習型社會的一所新型大學。在未來生存與發展的進程中，這所大學要按照上述目標的要求，進一步形成切實有效的質量保證體系；按照需求導向深入推進人才培養模式的創新，尤其在運用信息技術與開放學位教育的深度融合方面做出更大努力；要切實和有效地加強實踐教學環節，確保應用型人才培養目標的實現和學位教育質量的提高。顯然，作為國家開放大學的教師隊伍將在此起著核心和關鍵的作用。

目前國家開放大學正處在轉型過程的關鍵時期，正處于一種“混沌”的發展狀況中，表現為原有習慣的一些理念和辦學模式及規則被打破，而新的尚在探索和建立之中；雖然有了頂層設計和遠景規劃，但如何具體落實還有一段相當長的路要走。按照一般規律，一個組織有了頂層設計和規劃目標后，還要制訂具體的措施和任務，給予相應的政策和創造相應的條件。最重要的是要使所有部門和全體專職教師，特別是那些關鍵部門領導和核心專業的專職教師要充分認識和理解規劃和目標，需要最大限度地調動他們的工作積極性、主動性和能動性。只有這樣，好的設計才能從紙面到地面。但目前的這種“混沌”狀況，使得老教師們迷惑不解、新教師迷茫不知方向；出現了教師們做一天和尚撞一天鐘、坐等吃“大鍋飯”的狀況。在此，筆者冒昧地就如何改變國開教師的職業現狀及對策表述自己的一些思考。

大家知道，一個社會組織怎樣在現存的社會政治、經濟環境中，求出路、謀發展、再崛起？關鍵因素是人才的選拔、培養和激勵。許多成功企業的發展現實也深刻地表明：人才是企業發展的“源動力”，是企業發展的“引擎”。對于一所大學來說，人才是大學發展的“源動力”，也是大學發展的“引擎”。具體到國家開放大學來說，要在當前的迷境中尋求出路、謀求發展、重新崛起，沒有教師做“引擎”，只能是“紙上談兵”。盡管說系統、資金、裝備、資源、先進的技術及管理不可或缺，但這些要素都是由人——教師，來創造、掌握和控制的。因此，在人、財、物諸多因素中，人是最活躍、最可靠、最舉足輕重的關鍵所在，是大學體制創新、管理創新、技術創新、發展轉型的戰略核心所在。國家開放大學的專職教師作為這所新型大學中最活躍的因素，其執教能力直接決定了國家開放大學的能力體系是否得以實現。因此，國家開放大學的專職教師職能的轉變尤其顯得突出和重要，其中課程學習資源建設團隊及教學團隊的管理機制及運行方式是重中之重。

一、原有電大專職教師的工作現狀及存在問題

從過往實踐看，遠程教育教師的職能轉變，由于各種歷史的、現實的原因，包括宏觀的和微觀的各種原因的交互作用，這個問題并沒有真正解決，甚至存在許多“舊賬未了”，又添許多新的“困惑”。遠程教育的決策者、研究者和實踐者，長期以來對這個問題的看法不一。實踐中，從事教學工作的和從事管理工作的，認識上也有很大分歧。即便是真正從事教師群體本身，對這個問題的認識與理解也多有差異。當初，我國電大遠程教育在被“邊緣化”的情況下，從事電大遠程教育的專職教師在很大程度上是“被遺忘的角落”，從其地位、作用、特點到其成長機制，許多基本問題沒有提到解決。在專職教師這個崗位上長期存在如下問題：

1.教師任務繁重、工作量大。很多一線的專職教師在電大的實際工作中，一般都有專業管理與建設、課程管理維護與建設、教學實施以及科研任務。在專業管理中，現有各個專業規則把課程都分為了公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、專業拓展課、通識課和專業實踐課幾個模塊。從成人應用型人才培養的視角看專業中的幾個模塊，各個專業的公共基礎課是為學員公共基礎知識做普及的課程，對于應用型成人學習幫助不大，專職教師無權根據實際情況進行調整進而把更多的精力集中在自己所主持的課程上。通識課和專業拓展課是以普通人員拓展基礎視野而設置的一些課程，對于不同專業的學員來說，需求難以統一，也沒有統一的必要，因此也應該弱化這部分的管理。每個專業的專業基礎課和專業核心課應該是我們專職教師實施教學的重點。另外，從每個專業來看，這些課程應該是圍繞培養某種專業人才的核心能力和相關輔助能力而設置的，應該圍繞核心能力提升來進行專業和課程改革才是重心，然而要做到這些，單個教師顯然是無法完成，是需要一個教學團隊來共同完成的。因此，專業管理的專職教師可以也應該針對各種專業人才的核心能力培養及應用能力來對專業課程設置重新做出調研與調整。

2.教師管理職能偏重，學術職能偏輕。目前的國開專職教師在課程學習資源建設過程中，主要角色還是參與者與協調組織者，只有極少數主持教師能夠擔任主編或者主講類的角色，這使得主持教師在學科專業發展與成長方面缺少機會，在學術方面的積極主動權也較小。

3.不同專業技術職務級別的主持教師的工作內容及任務趨同。從實際情況來看，副高級和中級職稱的課程主持教師在課程建設、課程教學實施等方面，承擔的任務和角色基本相同。這就導致了具有高級專業技術職務的教師大量時間用于承擔課程的教學過程管理與教學資源建設管理，從而擠占了進行學科研究與教學研究的時間，使得主持教師在專業方面的發展滯后，違背了大學教師的職能定位。

4.教師在遠程教育所扮演的角色在理想和現實、理論和實踐之間的落差較大。既往的研究者對于遠程教育教師角色的分析大多數是從理論方面歸納或是優秀實踐方面來總結，然而從當前的教學實踐來看，教師扮演的角色在理想和現實、理論和實踐之間的落差巨大。具體表現為：

（1）教育觀念的陳舊。目前，從事遠程教育的教師絕大多數是從事傳統教育工作的老師以兼職方式（少部分是全職方式）從事遠程教學工作。受傳統教育的影響，教師教學的理念仍沿襲傳統觀念，課程設置、教學目標及教學大綱仍沿用校內教學模式，忽略實踐技能及解決問題能力的培養，重點強調知識的系統性和連續性。

（2）教學模式固化。遠程教師還是遵循的傳統單一的“傳遞—接受”式教學模式，根據培養目標、教學內容等采取適當的教學方式，學生的被動學習還是大多數；學習進度由教師控制；學習內容由教師講解沒有轉為學生根據老師的提示，結合自己的學習水平，掌握每門課程的重點與難點，從而充分體現學習者的主體性和主動性。

（3）教學能力不足。為了適應新的不斷發展的要求，教師不僅需要具備相應的專業知識、實踐技能，還要掌握遠程教學規律及相應的技能，要具備相關教學設計理論和技能，對所教課程的學習計劃、學習方法及學習策略進行指導，還要能夠利用各種媒體進行學習資源的精心策劃、組織與一體化設計，不斷豐富網絡教學內容與環境。除外，還要精心設計教學過程，充分考慮各個教學環節，把知識性和趣味性融合在一起，激發學生課程學習的興趣。

針對上述遠程教學特點的需要，遠程教師需要具備較高的組織、溝通和管理能力，有效的組織學生在網上進行課程討論，并與學生進行交流、互動，加強對整個教學過程的監控力度，以求達到更好的學習效果。然而現實情況是大多數教師是不能做好這些工作的。大多數教師的“單打獨斗”顯然擔當不了這么多的角色，需要各類的教師團隊及教學管理團隊通力合作才可能較好地完成上述工作。

二、國開教師目前的職業發展及工作需求

有調查表明，國開僅有55.3%的教師對自己的職業發展狀況滿意，有42.6%的教師對職業發展不太滿意，2.1%的教師對自己的職業發展狀況非常不滿意。53.3%的教師有明確的職業發展目標，46.7%的教師職業發展目標模糊或者沒有明確目標。分別有59.6%和28.1%的教師認為職業定位模糊和職業規劃缺失是目前遇到的職業發展中的困惑所在，對目前工作狀態不滿意但又不知所措的教師占19.1%。

出現上述狀況，國開教師們普遍認為是國開在教育體制中被邊緣化、欠缺發展的環境和空間、國開領導不太重視教師發展三大原因，阻礙了國開專職教師的職業發展，并要求國開領導層能在四個主要方面就教師發展提供相應的支持服務：即一是分角色、分主題開展培訓和研修；二是建立教師發展的相關制度；三是組織學術交流、經驗分享等活動；四是建立名師、中青年教師的培養機制。此外，專職教師們希望國開管理層能夠針對教師設立學術交流平臺、建立促進教師開展教學實踐研究、促進教學反思的機制、建立績效考核機制并獎勵優秀教師。還有研究再次表明，國開專職教師目前仍然存在下述工作現狀：

1.教師角色定位不明晰，職業期許不同。在專職教師的角色定位上，明顯存在著分歧。“主持教師”的稱謂自1991年沿有至今，可30多年來，主持教師的角色和職能經歷了多個發展階段，尤其在電大轉型、國開建設的過程中，辦學體系和教學模式尚存在很大的不確定性，這種不確定性使得總部專職教師對目前的角色定位和職責任務還是不清晰。因此，導致目前對于主持教師的角色定位仍不清晰，職能任務界定也不清楚，教師的職業期許也不相同。

從調研結果可知，新入校5年內的具有博士學位的新教師期待發展成為“學科專家”的居多，任教15年以上的教師半數以上認為應發展成為“學科及遠程教育兩方面的專家”，還有近半數的教師認為應發展成為“課程項目經理”，并增加“教學設計師”的角色。

2.已有的角色認同和職責不能完全適應開放大學教學業務的發展。近兩年來，網絡核心課程的大規模開發與運行，要求主持教師不但有“在線課程設計”上的天賦，還要在課程教學團隊的組建與運行上花費大量的時間與精力，讓在線教學與輔導活動真正的發生。為此國家開放大學的主持教師的內涵仍在不斷外延，“角色叢”的堆積使得“角色沖突”越演越烈。就課程工作量而言，有調查問卷表明，158位教師（含雙肩挑教師）中平均每位教師主持5門課程，每位教師負責的課程數量體現了較大的不平衡性，有38位教師人均主持課程門數在7門以上（最多者達13門）。而調查問卷顯示，國開主持教師個人認為可以承擔的、合理的課程門數應該是2—3門，這與國開主持教師實際承擔的工作量與課程數量之間存在較大的差異。

在實際工作中，國開主持教師普遍都成為“多面手”，身兼多職，“勇擔重任”，甚至是多課程跨專業教學，超負荷運轉，其結果是教師學科專業發展方向不確定，遠程教育理論和技術的研究不深入，專業化成長缺乏比照標桿，核心競爭優勢難以形成，專業化水平難以得到社會的認同，這已經成為國開總部專職教師無法回避的現實問題。

3.職業發展認知的困惑導致職業滿足感降低。目前，絕大部分專職教師熱愛本職的工作，但卻只有近半數的教師對現有的工作有強烈的自豪感和滿足感，有超過40%的主持教師對目前的職業發展不太滿意，認為職業定位模糊和職業規劃缺失是目前遇到的職業發展中的困惑所在。工作自豪感和滿足感降低，恰是專職教師職業倦怠的重要表現之一，產生職業倦怠的深層次原因主要包括：國開轉型期事業發展的未知以及教師定位的不明確，客觀上導致個人對職業發展的認知產生了困惑；隨著開放大學對主持教師角色的職責與內涵要求的不斷加深，教學工作對教師的能力及要求也越來越高；部分專職教師自身的時間和能力條件也使其很難較好的完成各項工作任務，從而影響了工作效率和自我成就感的提升，造成了教師的身心受損、工作壓力增大；行政干預過多、教師個人的勞動價值、能力提升不能得到肯定；管理制度造成的不均衡，特別是薪酬制度的不合理，挫傷了大部分專職教師的工作積極性和主動性。

三、對策及建議

國家開放大學的專職教師隊伍建設既要遵循大學師資隊伍的普遍規律，又要突出開放大學的特點和遠程教育的特色，需要結合國開辦學和教學的實際情況和遠程開放教育的客觀規律，探索遠程教育專職教師職業化發展的新路徑。尤其是在課程教學團隊中承擔主要領導人的總部專職教師，更應該明確職責分工、做好專業發展規劃，我們認為應該做好下述工作：

1.明確職責定位，規劃多元發展。專職教師在工作和職業發展出現的很多問題，歸根結底都與教師的定位和職責相關，電大轉型、國開建設過程中，迫切需要明確教師的種類、分工、職責與運行管理機制，并給隊伍建設和教師發展指明方向。總部的“主持教師（兼教學團隊負責人）”可以成為課程（專業、項目）負責人，負責組織專業（項目）的設計與管理工作、課程建設及教學運行。將原角色內的“教學設計師”及“課程管理員”職能進行剝離，以促進教師的精細化分工及專業化發展。剝離后的“主持教師”可主要承擔以下職責：負責專業（項目）論證、專業（項目）設計及各種文件的編制；組建、管理課程（專業、項目）建設團隊、課程教學團隊；編制教學文件，如課程大綱、教學設計方案等；設計、開發與更新課程的學習資源、學習活動及學習評價；組織面向系統全體學生的教學活動，承擔實驗班的教學實施工作；組織開展教研活動和師資培訓，組織開展相關教學改革課題研究。

如果確立以遠程教學型教師為主的定位，支持多元發展的職業發展路徑，現有的主持教師應該引導其發展成為如下三類專職教師：

（1）教學型教師。這是專職教師的主體，負責專業和課程開設、課程及資源開發、教學設計、教學團隊管理、教學研討等工作。

（2）教學研究型教師。屬于教學與學術研究并重的職務系列，每位教研系列教師的教學工作量，包括學科研究、遠程教育教學研究、課程教學及學習支持服務、辦學體系課程團隊建設與管理四項主要內容。學校須確定的重點學科、擬開設研究生的專業，每個重點學科需發展2—3名教學研究型教師，培育學科與教學研究、以學科為基礎的團隊建設。

（3）課程項目經理。負責課程規劃與開發、資源建設、網絡課程運維、課程推廣、經費管理等過程中的組織與協調工作，具有課程運營的較大自主權。目前此角色主要應用于非學歷教育項目，可逐步應用于學歷教育中，與教學研究型教師合作完成課程學習資源的建議、建設及教學管理。

另外，可增加教學設計師的崗位（每個學科大類一名設計師即可），配合和輔助主持教師完成課程教學設計(課程開發和教學過程設計)，搭建教師和技術人員之間的橋梁，避免教師和技術人員之間出現的各種矛盾和沖突，加大技術與教學的融合深度，加強課程教學的科學性和可實施性。逐步形成兩種類型的師資隊伍的構成方式：即教學型教師+學科專家+教學設計師+系統師資；課程經理+教學研究型教師+教學設計師+系統師資。

2.實施評聘分離，建立配套的管理機制。在教師的職責定位和發展方向確定后，結合“人事管理制度改革”及“薪酬制度改革”，制定教師隊伍規劃，明確教師隊伍的規模、結構等問題，制定能力標準、考核、聘任、薪酬等方面的管理制度，構建一種新型師資管理模式和激勵約束機制。為此需要做好下述配套工作：

（1）申請獨立的職稱評審權，根據學校辦學和教學特色，建立與三類教師相對應的職稱系列，推行評聘分離，形成職業發展與工作緊密結合、個人發展與事業發展緊密結合的管理機制。

（2）建立科學的責權利相配套的教學管理制度，給各教學部、專職教師更多的管理和教學自主權，簡化不必要審批流程及手續，充分尊重教學部的自我管理能力，相信專職教師在教學中的創造性和業務能力，通過“管理去行政化”，剔除教師專業發展中的障礙，營造穩定人才、干事創業的良好政策環境。

（3）制定三類教師的基本工作量與考核評價標準，建立崗位的準入退出機制，在各教學部統籌協調下，允許和支持非教學部人員兼任教學型教師和課程項目經理，解決教師整體數量不足的問題，建立以崗位或課程項目為核心的動態靈活的管理機制及薪酬分配制度。

3.聚焦能力提升，加快推進教師專業化發展。為加強教師發展，探索并形成中國特色的開放教育專職教師的發展路徑，制定專職教師發展制度，多措施并舉推進總部專職教師的專業化發展。如建立教師能力標準，為教師的發展和管理提供基礎依據；建立教師發展制度，設立教師發展基金；建立鼓勵教學創新的機制，支持問題導向的教學創新項目；支持教師參與學術交流，跟蹤遠程教育和學科前沿；開展“青年教師培養”與“名師培養”計劃，打造國開自己的教師梯隊和遠程名師品牌；創新管理機制，組建國開體系內訓師隊伍，建設適合國開辦學體系的網絡研修課程和混合式研修模式等；增強國開專職教師的成就感和職業歸屬感。

4.盡快建立并完善內部分配制度，不斷提高專職教師的工資待遇。原有的電大內部管理制度及勞務分配制度是有其合理性和前瞻性的。這套內部管理機制及薪酬制度為原中央電大留住了人才，也保留了一批愿意在教師崗位上建功立業的、有責任心的國開專職教師。但由于特殊的原因，原有的這套內部管理機制及薪酬制度被終止了或被軟化了，在國開內部出現了“干多干少一個樣、干好干壞一個樣”的吃“大鍋飯”的薪酬分配制度，如拖延發放教師的授課酬金，減少專職教師的兼職勞務收入，獎金發放的級差不大等。我們認為，如果“破舊而不立新”，教師們的勞動付出得不到基本的承認或尊重、及在工作中的積極努力得不到正激勵，必然會造成專職教師隊伍人才的流失，進而影響國開事業未來的發展。

結束語

   從發展的趨勢來看，國家開放大學的專職教師團隊不再是以“教”為主的傳授知識、答疑解惑的簡單教師，而應該是以“學”為主的集課程知識傳授、學習資源開發、教學活動設計和學習進程指導為一體的課程專家團隊。同時，這樣的課程專家團隊應該是以課程項目為單位的教師虛擬團隊，而不是簡單的教師個體。專職教師要根據課程的需要組成核心團隊，負責設計、開發課程的相關資源和活動，然后由核心團隊從學生需要出發協調組織課程相關人員，展現課程資源和開展課程活動。我們要通過這樣的“課程教學團隊項目經理”運行機制，保證教學內容及管理機制貼近學生實際，為學生的職業發展帶來新的契機。國開的決策層及高級管理層一定要針對專職教師的職業發展及工作需求，設計并搭建合理的薪酬與福利體系，以有效的管理政策及薪酬分配制度保留核心人才，讓有能力、有理想的年輕教師在專職教師崗位上敬業愛崗，專心、用心和精心做好自己的教學工作，并有所成就，一定要實現對現有專職教師的有效正激勵，做到“干多干少不一樣，干好干壞不一樣”。